Психологию, в отличие от большинства наук, а следовательно и профессий, нельзя изучать отдельно от себя (П. Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, четко структурировать образ своего «Я» - систему представлений о самом себе. Сложившееся представление о себе, независимо от того, является оно истинным или нет, представляет собой психическую реальность и влияет на поведение, а также на профессиональную деятельность.
В структуру системы представлений о себе входит знание о своих самых различных, в частности профессионально - ценных качествах, способностях, темпераменте, характере, интересах и потребностях, убеждениях. При этом человек имеет представления о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей.
Система представлений о себе включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание специалиста рассматривается как сложная система, имеющая не только внешние функции («отдачу»), но сложные и многообразные внутренние психические функции. В свете сказанного профессионализм психолога мы будем понимать не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека. Для того чтобы эта сложная системная организация успешно функционировала, необходимо формирование внутреннего осознания психологом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление своего образа «Я» в рамках профессионального самосознания и профессионального мышления, т.е. речь идет о профессиональной рефлексии, как форме существования и механизме деятельности профессионала - психолога. Педагогу-психологу важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.
Очевидно, что без формирования профессиональной рефлексии невозможно гармоничное развитие составляющих профессионального мышления, а также профессионально важных качеств.
Профессиональные знания и умения превращаются в мертвый груз и быстро утрачиваются без осознания и внутреннего осмысления их специалистом, не говоря уже о развитии личностных особенностей и психологических позиций.
А. В. Карпов, В. В. Пономарева, рассматривая аспекты теоретических и экспериментальных исследований рефлексивной регуляции профессиональной деятельности, отмечают, что проблема рефлексии уникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодаря свойству рефлексивности человек наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живых существ, - самой способностью сознавать. Бытие сознания невозможно без осознания этого бытия, что тождественно рефлексии как таковой. Рефлексия - не только продукт сознания, но также форма его существования, важнейшее его условие и один из его основных механизмов .
Вместе с тем, если тезис об уникальности свойства рефлексивности понимается вполне отчетливо, то аналогичное заключение в отношении проблемы рефлексии обычно не формулируется в явном виде. Однако трудно не видеть того обстоятельства, что и в этом - «гносеологическом измерении» - рефлексивности ситуация очень своеобразна. Практически все иные проблемы психологии могут и должны быть поняты как обусловленные логикой развития этой науки, как продукты этого развития и его следствия. Однако сама психология в широком исходном смысле слова - как «знание о душе» - объективно возможна лишь на основе соответствующей способности - свойства рефлексивности. И в этом отношении можно сказать, что вся психология - это следствие данного свойства; она появляется там и тогда, где и когда возникает это свойство. Психология как «знание о душе» есть лишь одна из форм знания как такового, а любое знание возможно лишь в его рефлексивном «обрамлении». Поэтому и один из наиболее «жгучих» вопросов «что есть знание?» во многом тождественен вопросу «что есть рефлексия»? Рефлексия - один из главных факторов, конституирующих не только психику, но и психологию. Это - форма и условие существования знания, в том числе и в особенности - психологического.
Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время - чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на «большой срок жизни», на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней, реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена в конечном итоге грандиозной сложностью и потому - «слабой изучаемостью» данной задачи. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения проблемы рефлексии, она перестает активно исследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще «ставится и обсуждается», нежели реально позитивно разрабатывается. Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась преимущественно как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения.
Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения, «претендуя» на особый уровень исследования - конкретно- научный.
Логика развития психологии постепенно привела к постановке наиболее сложных проблем, непосредственно связанных с объяснением специфики человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлений рефлексии. Свидетельством в пользу такой трактовки рефлексии могут служить приведенные ниже определения сути рефлексии и ее роли в регуляции психической активности человека. Так, С. JI. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности человека в обществе и его отношения к миру: «...Она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни».
Можно дифференцировать две традиции в трактовке рефлексии:
1) рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений и связанный с конструированием идеальных объектов;
2) процесс рефлексии, ведущий к уяснению тех смыслов, которые проявляются в межличностном общении, в самом процессе коммуникации.
Однако эти две ориентации не только не исключают, а напротив, дополняют друг друга. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди. Рефлексия - это теоретическая деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия в конечном итоге есть осознание практики.
Много внимания в русле этого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания, а именно Я-концепции. Организация и развитие рефлексивных процессов у человека имеет следующие параметры:
1) Самооценка. Человек так относится к другим, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.
2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, т.к. человек способен различать в людях только те качества, о наличии или отсутствии которых у себя он задумывался. Восприятие других может искажаться вследствие бессознательной проекции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания ему тех черт, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета.
3) Уровень инструментальное™ в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве инструмента можно лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуации, требований, сознательно управляя собственным развитием.
В настоящее время наиболее интенсивная разработка проблемы рефлексии ведется по трем направлениям:
1) при исследовании теоретического мышления - науковедение, философия, методология;
2) при исследовании самосознания личности - в связи с проблемами воспитания и самовоспитания человека;
3) при исследовании процессов коммуникации - в связи с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов.
В плане профессионального общения для субъекта профессии педагога-психолога особо значим последний аспект. Общение эффективно лишь в том случае, если оно базируется на рефлексии. Обозначенная проблема при самом первом рассмотрении включает вычленение двух относительно самостоятельных и одновременно взаимосвязанных сторон:
1) рефлексия в диалоге, предполагающая осознание того, как участники диалога интерпретируют для себя ситуацию общения относительно друг друга;
2) диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения, при этом рефлексивные процессы играют роль в анализе всех составляющих общения.
Н. И. Гуткина считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексию на виды в зависимости от области ее проявления. Н. И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно-потребност-ной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной - исследует свое «Я», а межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя, это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек не только исследует нечто, но и себя как исследователя.
По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, можно выделить три вида рефлексии:
1) Ситуативная рефлексия. Эта форма выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
2) Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок.
3) Перспективная рефлексия. Данный вид рефлексии включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.
Рассмотрим рефлексию с точки зрения теории деятельности. Развитие психологической науки в нашей стране всегда было тесно связано с изучением различных проблем человеческой деятельности. В отечественной психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в субъекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности. Деятельность, таким образом, представляет собой человеческую активность, проявляемую во внутренней (психической) и внешней (физической) формах, обусловленных сознательной целью. Подчеркивая общественный характер деятельности, психологи отмечают, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Потребность может выполнять роль мотива или толчка, но сама деятельность определяется осознаваемой целью, имеющей социальное значение. Разрабатывающие деятельностный подход к изучению психики человека А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский полагали, что независимо от уровня осознанности субъектом всех сторон деятельности необходимым ее условием является осознание цели. В совместной деятельности становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий и действий партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Поэтому возникновение и развитие рефлексии (в фило- и онтогенезе человека), а также проявления рефлексивности в отдельной конкретной ситуации, зависят от социальной ситуации развития человека. Участники совместной деятельности изначально поставлены в рефлексивную позицию, т.к. только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.
В рамках теории деятельности рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. В рамках подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом от которого зависят все без исключения организованности деятельности».
В рамках теории А. Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная - внутренняя логика осуществления флек-сивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия -это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).
Согласно психологической теории деятельности действие человека объективно всегда реализует некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. Этот тезис дает основания не считать рефлексию при познании человеком мира предметов, других людей, и рефлексию при познании своего внутреннего мира двумя разными сущностями, а свести их к единой основе, единой психической реальности - рефлексивному действию.
О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект - когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.
Рефлексию можно рассматривать, с одной стороны, как системообразующий фактор, с другой стороны - как универсальный управляющий механизм системы знаний и опыта субъекта. На протяжении всей жизни человек, накапливая знания, конструирует и перестраивает свое мировоззрение, помещая в него разнообразные, часто противоречивые представления, модели поведения, способы действия и т.д., а затем использует все это для управления собственным поведением. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы мировоззрения, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Существует множество ситуаций, когда человеку недостает возможностей выбора, что проявляется в изобилии межличностных и внутриличностных конфликтов. И здесь опять на помощь приходит рефлексия как механизм системы мировоззрения человека, способный не только управлять и реорганизовывать, но и трансформировать сложившуюся систему, благодаря которому она обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, чем больше рефлексивных моделей (способов) содержит система мировоззрения человека, тем больше возможностей для развития и саморазвития приобретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром.
В отечественной психологии эта линия идей восходит к С. JI. Рубинштейну, который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал: первый способ - это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия.
Итак, рефлексия - это:
1) способ смотреть на себя как бы со стороны, направляя свой мысленный взор в себя и пытаясь наблюдать себя как некий объект;
2) способ. понимания себя через другого, попытки понять другого человека через его отношение к нам.
И в том, и в другом случае человек создает некую «модель видения», которая в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, и получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.
Важно отметить, что модель видения возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Столкнувшись с препятствием в деятельности, человек прежде всего анализирует последовательность своих шагов, рассматривая схему или алгоритм своей деятельности. Можно предположить, что этот алгоритм или программа действия как определенная последовательность компонентов формируется в ходе различных форм обучения и присвоения опыта. Достаточно вспомнить первые шаги в обучении, например, езде на велосипеде. Сколько угодно раз можно объяснять, что надо сесть на велосипед и, держа равновесие, крутить педали. Для человека, обладающего таким опытом, все совершенно ясно. Но как сложно сделать это новичку, ни разу не садившемуся на велосипед. Только после нескольких действий, осуществленных самим, возможно, после нескольких падений и осмысления этих падений новичку удается овладеть этой деятельностью. Таким образом, рефлексируя свою деятельность в ходе обучения, он приобретает опыт.
Следует отметить еще один важный момент в рассмотрении рефлексии. Рефлексия является источником порождения новых идей. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Человек конструирует новые «модели видения». Еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.
Профессиональная рефлексия, выступая как механизм формирования профессионального мышления, формирует тем самым и профессионально важные качества педагога - психолога, которые, в свою очередь, являются важнейшими составляющими профессионального мышления специалиста.
Аннотация. В статье раскрывается содержание и сущность педагогической рефлексии. Анализируется различные способы рефлексирования. Даются примеры упражнений по сформированию рефлексивных умений и навыков.
Ключевые слова: педагогическая рефлексия, рефлексивно-предопределенная деятельность педагога, особенности профессиональной педагогической рефлексии.
Annotation. The article reveals the essence of the content and pedagogical reflection. It analyzes the various ways reflexing. We give examples of exercises for the formation of reflective abilities and skills.
Keywords: pedagogical reflection, reflective-predefined activity of the teacher, especially professional pedagogical reflection.
Во время модернизации образования структура профессиональной педагогической деятельности определяется как частично функциональная деятельность предварительного определения педагогической рефлексии, как интеллектуальная, ценностная информация по условиям, способных к направлению развития изменяющихся объектов. Процесс, реализующий предварительное определение на основе профессиональной педагогической рефлексии в образовании – означает процесс создания педагогов и учащихся форм взаимоотношений между новым содержанием образования и её технологиями. Как основной компонент педагогического предопределения, во всех её этапах, от целеполагания до получения результата и анализа, рефлексию можно обозначить в виде следующей схемы: цель педагогической деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор, предопределение и создание соответствующих к поставленной цели средств педагогической деятельности – реализация предопределения – проведение рефлексии к предопределению и его реализации (к цели и результату).
В научных исследованиях Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина о рефлексивной-предопределенной деятельности педагога идет речь как необходимого условия успешной реализации задач модернизации общего образования, потому что рефлексивная-предопределительная деятельность помогает не только к осознанию собственной профессиональной деятельности педагога, но и к росту педагогического сознания. Развитие рефлексивных-предопределенных умений дает возможность и к сознательному пониманию своей профессиональной деятельности, и к его переходу от позиции «реагирования» к позиции «самоорганизации». Педагог повышает свою профессиональную компетентность, обучаясь к определению границ своих знаний (незнаний) и к поиску путей устранения собственных ограниченностей .
В.А. Сластенин отмечает, что в различных этапах педагогической деятельности содержание рефлексии разные. Значит, и в деятельности предопределения педагога последующий этап рефлексии определяется с результатами предыдущего этапа. Рефлексия к процессам и компонентам деятельности усложняется в связи с необходимостью определения результатов деятельности, с необходимостью уточнения содержания «Я» образа и других компонентов «Я» концепции .
Каждый уровень рефлексии определяет особое содержание возможностей восприятия педагога. В создании рефлексии к пределам возможностей, в определении различий между собой и другими, у педагога появляется состояние осознания противоречий как устранения этих противоречий.
Имеет место определения следующих особенностей профессиональной педагогической рефлексии в подготовке педагога.
1. Наблюдение своих сильных и слабых сторон, размышление о личных образовательных ценностях, уточнение собственных педагогических идей, ставших основой рефлексивно-проектной деятельности.
2. Организация собственного анализа действий на основе рефлексивной деятельности. Этапы рефлексии для этого:
· действие, обращение к действию в сознании (полное изображение ситуации),
· определение важных особенностей ситуации,
· определение противоречий,
· определение нескольких альтернативных приемов действия.
3. Рост рефлексивных умений; серъезное отношение к решаемым педагогическим проблемам, к проектной деятельности; станет итогом умений проектирования, приемов рефлексивно-проектной деятельности.
4. Исследователь А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющие наблюдать следующее:
1) состоянии учебных действий (каким способом ты выполнил задание, здесь какие способы возможны, сравни их);
2) уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи, работа состоит от каких способов, назови их);
3) адекватная и дифференцированная самооценка (для тебя какие действия, способы были трудными, каких недостатков своей работы ты увидел, ты сколько поставишь на свой ответ). Конструирование опроса как диалог его превращает маленькому обучающему эксперименту, в нем раскрывается не только достигаемый уровень, но зона ближнего развития, выявляется способы работы, условия и факторы перехода учащегося от одной к другому уровню. Опрос позволяет наблюдению степень овладения учащегося способами работы, его знания самопроверки и самооценки, его готовности устранения недостатков, поиску и нахождению причин своих ошибок. А.К. Маркова показывает диагностические возможности контрольных работ. Для выявления способов их решения важно преобразование к критерийно-направленным тестам. Автор указывает на хорошее обнаруживание в устном опросе гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и обобщенность.
1 упражнение. «Преставь себя младенцем»
У каждого из нас до сих пор живет ребенок. Мы тянем груз мнений, услышанных в детстве. Основа нашего жизненного сценария – то, как нас запрограммировали в детстве. Возьмите лист бумаги и на левую сторону напишите список всех отрицательных вещей, сказанных о вас родителями, учителями, родственниками. Потом на правую сторону листа напишите всех положительных вещей, сказанных о вас ими же.
Вопросы для обсуждения:
· Какой из этих списков длиннее?
· Какой из них в большей степени определяет ваше отношение к себе? 2 упражнение. «Мои сильные стороны»
Каждый участник группы должен сказать о своих сильных сторонах – чего любит, ценит, воспринимает в себе, что дает в различных ситуациях внутреннюю уверенность и чувство самоуверенности. Не обязательно говорить только о положительных чертах характера. Важно обозначение сможевшего быть точкой опоры в различных случаях жизни. Важна прямая, без никаких «но», «если» и т.д. речь говорящего. Это упражнение направлено не только самораскрытию, но и умению мыслить о себе в положительном настрое. Поэтому, выполняя его, необходимо избежать от выражений о своих недостатках, ошибках, слабостях. Учитель должен остановить всякие попытки самокритики, самообвинения.
Другие члены группы не дают вопросов, не говорят – они будут только слушателями. Через 3-4 минут начинает говорить следующий член группы, сидящий на правой стороне ранее говорившего, и таким образом продолжается пока по очереди все договаривают.
После этого учитель предлагает всем попытаться проведению «инвентаризации» своим сильным сторонам и написанию их в тетрадь.
3 упражнение. «Кто я?»
Предлагается правдиво и открыто закончить предложения:
Когда я … , тогда я горжусь собой.
Я симпатичный человек, потому что…
У меня есть две прекрасные качества...
Один из лучших дел, сделанных мною в своей жизни… Вопросы для обсуждения:
* Трудно ли было ответить на эти вопросы? Почему?
* Когда вы написали о себе «хорошее», испытывали ли трудности? 4 упражнение. «Кинопроба»
(на развитие своего чувства достоинства)
1. Считайте пять мгновений от своей жизни, которыми вы гордитесь.
2. От своего списка выбирайте одно достижение, которым вы гордитесь наиболее часто.
3. Встаньте и скажите, обращаясь всем: «Я не хочу бахвалиться, но …», потом фразу дополните словами о своем достижении.
Вопросы для обсуждения:
Что вы чувствовали, делясь своим достижением?
Как вы думаете, во время вашего выступления другие прочувствовали то, что вы чувствовали? Почему? 5 упражнение. «Преимущества»
Участники стоят в круг. Каждый по часовой стрелке назовет свои преимущества, потом повторяет преимущества других в их порядке называния.
6 упражнение. «Восприятие жизни»
Всем участникам предлагается разделение листа на две полосы. Надо писать на левую сторону – плохие события своей жизни, на правую сторону – положительные аспекты тех же событий.
1. Не обсуждать и не размыслить идеи (не проводить в уме).
2. Написать все идеи, пришедшие на голову.
3. Не оценивать идеи плохими или хорошими.
После этого идет обсуждение значения положительной интерпретации ситуации. 7 упражнение. «Брачное объявление»
Для написания брачного объявления всем членам группы дается 3-5 минут. Создавая психологический автопортрет, выделяя свои преимущества, сможевшие заинтересовать другого человека (важно выделение психологических характеристик, не увлекаясь к описанию внешнего облика, на наличие квартиры, дачи и т.д.), каждый пишет о себе. Потом все по очереди читают свои объявления, а группа поможет включению забытого – происходит редактирование объявлений.
8 упражнение. «На уроке»
Участникам предлагается играть варианты поведения в следующей ситуации: «Проходит урок. Учитель объясняет новый материал. В это время группа учеников его не слушают. Они заняты другим, совсем иным делом: разговаривают друг с другом, передают какие-то записки». Предложите возможные варианты поведения учителя. Вместе учителя представьте человека глубоко себя уважающего и не уважающего себя. Анализируйте их поведения. Представляя реакции учащихся, разыграйте эти варианты.
9 упражнение. «Все равно ты молодец, потому что...»
Упражнение выполняется в парах. Первый участник пары начинает рассказ такими словами: «Мне у себя
… не нравится». Второй дослушав, должен ответить сказанному этими словами: «Все равно ты молодец, потому что…». Потом участники меняются ролями.
Вопросы для обсуждения:
· Кто не смог выполнить задание? Почему?
· Направленная поддержка человек что чувствовал?
10 упражнение. «Как надо обратить внимание и воспринимать его?»
Все участники группы стоять напротив друг к другу, создавая два – внутренний и внешний круга. Стоящие напротив друг к другу создадут пары. Первый член пары к партнеру напротив показывает внимание от всей души. Знаками внимания определяются поступки, навыки, внешний облик и др. Партнер отвечает: «Да, конечно, но, кроме этого, я тоже …» (он называет качества, сам ценящий и считавший достойным к вниманию). Потом партнеры меняются ролями. После обмена в парах знаками внимания, все делают шаг налево, образуют новые пары, и, процедура повторяется.
Вопросы для самоконтроля:
От чего зависит сформирование Я-концепциии личности?
Какую роль играет в развитии личности положительное самоввосприятие, адекватность самовосприятия?
По вашему мнению, ваше самовосприятие насколько положительно?
Какие черты различают человека, имеющего положительное самовосприятие? Почему это необходимо учителю?
Как можно развивать самоосознание? 11 упражнение. «Своя исповедь»
Открытость – это прежде всего, умение быть правдивым и естественным в отношениях с другими и с собой. Предлагается правдиво и открыто отвечать на следующие вопросы:
· Другие люди меня хорошо ли знают?
· Они меня легко ли понимают?
· Я сам себя знаю и понимаю?
· Я помогаю ли другим хорошо понимать себя? 12 упражнение. «Письмо к себе»
Напишите себе письмо и в нем попытайтесь дать реальное видение себя. Стремитесь быть максимально открытым. Всего – что волнует, радует в тот момент, что препятствует к самораскрытию – опишите. Этого сделайте правилом в трудные моменты, в ощущении необходимости раскрытии своих чувств и хорошее понимание себя.
Составление списка формул похвалы (его надо вывесить в стену): «Сегодня я горжусь собой, потому что...».
Проведение эксперимента со своими близкими и знакомыми: просить от них говорить что-то хорошее о себе и фиксировать время, потраченную ими на размышление. Потом просить от них говорить что-то плохое о себе и в этом фиксировать время. Сравнение в каком случае им потребовалось для размышления много времени.
Написать пять самых приятных событий, происходивших в вашей жизни. Ответить на вопрос «Это событие произошло благодаря кому или чему?».
Открыть блокнот и две недели в нем написать все хорошее и плохое, происходившее с вами. Составить ежедневную таблицу приятных и неприятных событий.
Потом её анализировать и отмечать следующее: - сколько из этих событий призваны инициативой других людей; - сколько из них произошло по собственной инициативе; - сколько всего было хороших событий; - сколько всего было плохих событий; - что нужно, чтобы было много хороших событий? Впоследствии что-то хорошее происходит, каждый раз этого не забудьте и не откажитесь получить удовольствие от этого.
Список литературы
1. Давыдов, В.В., С.Л. Рубинштейн, С.Л., Слободчиков В.И. Виды обобщения в обучении. М.,1972
2. Щедровицкий Г.П. ,Слободчиков В.И. Психология человека М.,1995
3. Давыдов, В.В. Психология человека. М.1995
4. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - М.,2003.
5. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. - Екатеринбург, 1998.
6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д., 1997.
7. Шапиро Д. Конфликт и общение: путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. - Минск, 1999.
8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986.
9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
10. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика. - 1997. - №5.
Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностью, как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся, организующей основные виды их деятельности и влияющей на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся. С этой особенностью педагогической деятельности связан ее рефлексивный характер.
Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как следствие, установле-нием правильных отношений с учащимися, коллегами, адми-нистрацией.
К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся (15).
Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управ-ляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формиру-ется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учеб-ному предмету, но и к личности самого педагога.
Рефлексив-ный характер педагогической деятельности находит свое про-явление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из уча-стников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик.
Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, явля-ется анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Эксперимен-тальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, комму-никативную и личностную.
Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмы-слении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
При этом педагог:
1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;
2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации;
3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;
4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания;
5) прео-долевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Су-щественным при этом является стремление педагога разо-браться в истинных мотивах и причинах поведения ученика.
Эффективность социально-перцептивной рефлексии в зна-чительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания уча-щихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочу-вствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.
Предметом рефлексирования для педагогов являются, в первую очередь, личностные качества учеников (статусно - ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.).
Субъектные свойства (умения, навыки, спо-собности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика может влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипизации вос-приятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его как личности.
В случае рассогласования сложившегося у учителя мнения об ученике с реальными фактами поведения этого ученика, а также, при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воздействий возникает потребность в нестандартном подходе к ученику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентаций; мотивов, характерологических осо-бенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения ученика, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к ученику.
Диалектичность понимания достигается с помощью различных приемов рефлексии:
выделение причин явлений,
восприятие личности в различных временных срезах,
прогноз развития,
сомнение, анализ результатов,
выдвижение новых проблем воспитания и т. д.
В процессе упражнения такие приемы становятся рефлексивными умениями.
Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции
педагогического общения в условиях рассогласования стратегий (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учёта оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая её на основании конкретного поступка ученика без учёта всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащимися.
И наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приёмами педагогического воздействия, направленного на развитие личности.
Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я -- глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся.
Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».
Экспериментально установлены некоторые особенности коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать предполагаемое мнение учащихся об их ком-муникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых каче-ствах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов уве-личивается (18).
В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет регуля-тивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная ин-формация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профес-сионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.
Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагоги-ческой деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений.
Когда при высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нём учащихся, учитель тяготеет к авторитарному стилю отношений.
При пониженной потребности учителя знать мнения о нём учащихся, наличии положительных коммуникативных черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм в общении с ними) и адекватной самооценке учитель склонен к либеральному стилю отношений.
У учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми умеют общаться с детьми, тяготеют к авторитарному или ситуативному стилю отношений.
Степень адекватности коммуникативной рефлексии учите-лей влияет на формирование их личностной рефлексии, т. е. на осмысление собственного сознания и своих действий само-познания. В свою очередь личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опираю-щийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.
Все виды рефлексивных процессов реализуются на различных уровнях: поведенческом, аффективном, гностическом.
Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личност-ной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности, как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людь-ми.
На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц.
Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опо-средованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот про-цесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.
В целом развитие коммуникативной и личностной рефлексии, по данным В. А. Кривошеева, имеет следующие особенности:
1) по мере увеличения длительности педагогического стажа у учителя повышается логический уровень рефлексии (за счет снижения показателей эмоционального уровня);
2) увеличивается объем рефлексируемых признаков и их проявления;
3) начальные стадии рефлексии детерминируются статусно - ролевыми отношениями в педколлективе (у студентов), более поздние стадии -- реально сложившимися отношениями учителей с учащимися и другими референтными группами;
4) более гибким и динамичным становится соотношение рефлексируемых положительных и отрицательных качеств (6).
Установлено, что личностная и коммуникативная рефлексия учителя осуществляется с помощью типичных для всех видов рефлексии приёмов: высказывание предположения о наличии у себя определённых качеств, мотивов, правильных и ошибочных действий («возможно», «может быть», «по-моему», «следует предположить» и т.д.) или о том, что могут думать о них учащиеся; сомнения («сомневаюсь», «не уверена» и т.д.); вопросы (самому себе); установка на изменение поведения и отношений с учащимися («надо быть требовательнее») и др.
При этом для коммуникативной рефлексии наиболее частым приёмом рефлексирования является предположение, а для личностной рефлексии - проявлении уверенности, что связано с тем, что при самооценке субъект в большей степени, чем при рассуждении за другое лицо, уверен в правильности своего мнения.
Рефлексия всегда привлекала внимание мыслителей еще со времен античной философии, в частности Аристотель определял рефлексию как «мышление, направленное на мышление ». Этот феномен человеческого сознания изучается с различных сторон философией, психологией, логикой, педагогикой и т.д.
Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад) - это одна из разновидностей актов сознания человека, а именно акт сознания, обращенный на свое знание.
Рефлексию еще часто связывают с интроспекцией. Один из родоначальников метода интроспекции английский философ Дж. Локк считал, что существуют два источника всех человеческих знаний: первый - это объекты внешнего мира; второй - деятельность собственного ума.
На объекты внешнего мира люди направляют свои внешние чувства и в результате получают впечатления (или идеи) о внешних вещах. Деятельность же ума, к которой Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания, познается с помощью особого внутреннего чувства - рефлексии. Рефлексия по Локку - это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность». Он указывал на возможность «удвоения» психики, выделяя в ней два уровня: первый - восприятие, мысли, желания; второй - наблюдение или созерцание структур первого уровня. В связи с этим под интроспекцией часто понимают метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. Иными словами, всякая рефлексия, которая направлена на изучение закономерностей, свойственных психике каждого человека, является интроспекцией, а в свою очередь, индивидуальное самонаблюдение, не имеющее такой цели, - только рефлексией.
В отечественной психологии вопросов рефлексии касались почти все авторы существующих психологических концепций. В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию :
- Осознания (Выготский Л.С, Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов СЮ. и др.);
- Мышления (Алексеев Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З., Зарецкий В.К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн СЛ., Семенов И.Н., Степанов СЮ. и др.);
- Творчества (Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др.),
- Общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева СВ. и др.);
- личности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С, Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. и др.).
Л.С Выготский, например, считал, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании».
Психологической концепцией, в которой рефлексии отводится ведущая роль в самодетерминации человека, является субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна Он подчеркивал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя».
С понятиями «рефлексия » и «самосознание » С.Л. Рубинштейн связывал определение личности. Давая различные определения личности, он указывал: «Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я». «Я» - это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании... Личностью, как мы видим, человек не рождается; личностью он становится. Поэтому, чтобы понять путь своего развития, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? - что я сделал? - кем я стал?». Все три позиции «Я», которые находятся в центре понимания личности С.Л. Рубинштейном, являются, несомненно, рефлексивными. В данной концепции рефлексия имеет не только функции анализа того, что было, но и представляет собой реконструкцию и проектирование своего «Я», жизненного пути и в итоге - жизни человека.
По словам Я.А. Пономарева, рефлексия выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.
Среди современных разработчиков тории рефлексивной деятельности следует отметить А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова.
В подходе А.В. Карпова рефлексивность выступает как мета-способность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы - как «процессы третьего порядка » (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка - синтетические и регулятивные). В его концепции рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности.
А.В. Карпов пишет:
«Способность к рефлексии можно понимать, как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям».
В данном подходе рефлексия является синтетической психической реальностью, которая является одновременно процессом, свойством и состоянием. По этому поводу А.В. Карпов отмечает:
«Рефлексия - это одновременно и свойство, уникально присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания».
Функции рефлексии
Рефлексия выполняет определенные функции . Ее наличие:
- позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления);
- позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность;
- рефлексия позволяет найти ответы задач, которые без ее применения решению не поддаются.
В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии.
С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
- Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к 6удующей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимании и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма;
- Коммуникативная рефлексия - рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций:
- познавательную;
- регулятивную;
- функцию развития.
Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного «Я» как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.
Выделяются несколько этапов осуществления личностной рефлексии :
- переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как нерешаемых;
- апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация;
- переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново.
Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «Я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.
На взгляд Ю.М. Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности . Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
Интеллектуальная рефлексия - предметом ее являются знания об объекте и способы действия с ним. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения по решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют:
- экзистенциальную;
- культуральную;
- саногенную.
Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности.
Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М. Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
Н.И. Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:
- Логическая - рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
- Личностная - рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
- Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев выделяют следующие виды рефлексии в процессах педагогического общения :
- Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
- Коммуникативная рефлексия - заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).
- Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Е.В. Лушпаевой описывает такой ее тип, как «рефлексия в общении », который представляет собой «сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия».
- личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»);
- социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»);
- рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.
Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.
Уровни рефлексии . А.В. Карповым выделены различные уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания:
- 1-й уровень - включает рефлексивную оценку личностью актуальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека;
- 2-й уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же ситуации, что он думал о ситуации и о самом субъекте;
- 3-й уровень включает представление мыслей другого человека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе;
- 4-й уровенъ заключает в себе представление о восприятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации.
Формы рефлексии
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени : ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой.
Исходя из этого, И.С. Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии.
Во внутри субъектных формах различают:
- корректирующую;
- избирательную;
- дополняющую.
Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям.
Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи.
С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.
Межсубъектные формы представлены:
- кооперативной;
- состязательной;
- противодействующей рефлексией.
Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения ими общей цели.
Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества.
Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.
Академик М. К. Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, - конструктивной и контрольной . С позиции конструктивной функции рефлексия - это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия - это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении.
Опираясь на работы Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающиеся по объекту работы :
- рефлексия в области самосознания;
- рефлексия образа действия;
- рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.
Рефлексия в области самосознания - это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензи-тивной способности человека. Она различается тремя уровнями:
- первый уровень связан с отражением и последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов;
- второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других;
- третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.
Рефлексия образа действия - это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.
В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин формулируют следующим образом определения наиболее значимых для нас феноменов: «Если рефлексия - цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия - та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями… В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» .
В оригинальной трактовке И. А. Тришкиной, педагогическая рефлексия описывается как способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину ситуации, а на этой основе - уточнить его представление о себе, стало быть, рефлексию можно понимать как осознание учителем самого себя с позиции учащегося в меняющихся ситуациях .
Профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике).
Исследователи отводят рефлексии ведущее место в профессиональном самосовершенствовании специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений.
Педагогическая ценность профессиональной рефлексии учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.
Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся.
Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» .
А. К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко увидеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация .
А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика .
Проведенное теоретическое исследование нам позволило констатировать, что педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя стала рассматриваться сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности.
Одним из конструктивных подходов решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования служит концепция рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Ополев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов) и рефлексивной педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов).
Мы основываемся на положении, что рефлексивность учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».
В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О.С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности: 1) становление деятельности; 2) успешное выполнение фиксированной нормы; 3) выполнение нормы с адекватной рефлексией; 4) рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий); 5) соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация .
Рефлексия учителя - одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения, в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления, предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.
Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов.
Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности - рефлексивный анализ ситуации - выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели - реализация проекта - рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации .
В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят:
общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);
некоторые специфические качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.
По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:
объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;
субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, "Я"-концепция, установки, личностные особенности.
А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: рефлексия портфолио учитель
педагогическая эрудиция;
педагогическое целеполагание;
педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;
педагогическая интуиция;
педагогическая импровизация;
педагогическая наблюдательность;
педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;
педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.
В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)
1) Проектировочно-гностические способности:
педагогическое целеполагание;
педагогическое мышление.
2) Рефлексивно-перцептивные способности:
педагогическая рефлексия;
педагогический такт;
педагогическая направленность.
Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности.
Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений. Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков.
В структуру навыков входят три типа:
социально-перцептивные навыки;
рефлексивные;
интеллектуальные.
Рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека. Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций). Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.
Словарь практического психолога предлагает два значения понятия «рефлексия» (от лат. reflexio - отражение) - 1. размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния; 2. механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению.
Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним.
В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности.
А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию в группу психологических качеств учителя и понимает ее как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.
А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны.
В современных исследованиях достаточно много внимания уделяется рефлексии в педагогическом процессе, как в деятельности педагога, так и в деятельности учащихся.
Рефлексия характеризует самосознание учащегося, осмысление им собственной коммуникативной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами партнеров по коммуникации, становиться на их позиции, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самокоррекции, создавать «образ Я».
Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от задумки цели до получения и анализа результатов.
Загрузка...